De l’ambition pour les UPE2A !
De l’ambition pour les UPE2A !
L’accueil des élèves étrangers en France est ancien et son histoire témoigne d’un « tâtonnement ». L’institution scolaire est en effet tiraillée - tout comme nous le sommes au quotidien au sein des établissements scolaires - entre, d’un côté, la prise en compte de la singularité de ces élèves - englobés, mais pas de façon stricte, dans la catégorie des élèves à besoins éducatifs particuliers (EBEP) - et, de l’autre, la nécessité de les conformer à l’École telle qu’elle est : avec ses cours, ses évaluations, son système d’orientation et in fine ses examens nationaux. Depuis les CLA, les classes d’accueil fermées de collège, nées en 1973, l’accueil des élèves allophones - dont la langue première est autre que le français - a sensiblement évolué. Il s’est structuré, notamment grâce à l’apport des CASNAV, puis il a porté un modèle ambitieux avec la circulaire de 2012 et la création des dispositifs UPE2A, ouverts et inclusifs fondés sur un enseignement spécifique du français à raison de minimum douze heures par semaine et une inclusion en mathématiques, anglais et EPS dans la classe ordinaire de rattachement. Depuis 2014, le public des élèves allophones est aussi mieux documenté : les statistiques de la DEPP sont publiées chaque année, avec une rubrique spécifique qui leur est consacrée. Selon la plus récente de ces enquêtes, portant sur l’année scolaire 2022-2023, on compte près de 90 000 élèves allophones en France soit un nombre qui a été multiplié par trois en 20 ans.
Un enjeu majeur face à des moyens insuffisants
La scolarisation des élèves allophones constitue donc un enjeu majeur de la démocratisation scolaire en France. Mais, faute de moyens suffisants, l’accueil de ces élèves, ébranlés en pleine adolescence par l’exil, n’est pas à la hauteur de l’enjeu qu’il représente. Les délais d’attente pour être scolarisés sont très longs dans le second degré (13% des collégiens et 21% des lycéens allophones ont dû attendre plus de trois mois en 2022-2023), les dispositifs - implantés le plus souvent dans des établissements urbains défavorisés et déjà en sureffectif -sont saturés et viennent renforcer la problématique de la difficulté scolaire, voire du handicap puisque la carte des UPE2A calque celle des SEGPA et des ULIS.
Les élèves allophones se retrouvent ainsi sans inclusion ou sans UPE2A ou avec un dispositif insuffisant, quelques HSE seulement qui ne permettent pas d’envisager une scolarité réussie.
Inégalités territoriales et manque de suivi
Alors qu’il est presque impossible de trouver une UPE2A dans certains départements (100 % des élèves allophones des Vosges sont scolarisés en classe ordinaire), d’autres comme la Seine-Saint-Denis, le Rhône, les Alpes-Maritimes, le Val d’Oise et l’Essonne en scolarisent chacun plus de 3000.
Enfin, rien - ou presque - n’est prévu pour les élèves allophones une fois qu’ils perdent leur label « nouvellement arrivé » : ils se retrouvent immergés dans le grand bain d’une classe ordinaire, sans soutien ni accompagnement autre que la bonne volonté de professeurs démunis, qui doivent gérer une classe de 30 ou 35 élèves parmi lesquels d’autres élèves à besoins éducatifs particuliers. Il nous faut donc continuer de revendiquer la création de dispositifs, mieux répartis, qui répondent à l’ambition de la circulaire de 2012 et reconnaissent le plurilinguisme de ces élèves en s’appuyant par exemple sur ce qui a pu être déployé, en urgence, pour l’accueil des élèves d’Ukraine.
Cécile Exbrayat l
