Enseignement professionnel : une longue histoire

Stéphane Lembré est professeur d’histoire contemporaine à l’Université de Lille (INSPE), chercheur au laboratoire Hartis. Ses travaux portent notamment sur l’histoire de l’éducation et de la formation professionnelle, scolarisée ou non. Il a publié Le retour de l’apprentissage au XXe siècle. Comment la France a adopté l’alternance, Paris, Presses des Mines, 2023 et coordonné, avec Marianne Thivend, le dossier « Formation professionnelle et travail des jeunes » paru dans Le Mouvement Social (n° 281, 2022/4). Il est aussi co-responsable éditorial de l’axe Education et formation de l’Encyclopédie d’histoire numérique de l’Europe, pour laquelle il a récemment publié une notice : « L’école de la Troisième République : enquête sur la photo de classe de Buigny-lès-Gamaches (1910) », https://ehne.fr/fr/node/22729

Enjeux-UA : à quand remonte, en France, l’idée d’un enseignement professionnel qui se distingue du compagnonnage entre maîtres et apprentis ?

Stéphane Lembré : il faudrait évoquer, au pluriel, les naissances de l’enseignement professionnel en France. On peut en effet considérer que les centres d’apprentissage nationalisés à la Libération (qui ont été rebaptisés collèges d’enseignement technique en 1959, puis lycées d’enseignement professionnel en 1976 avant de devenir lycées professionnels en 1986), forment le premier enseignement professionnel de masse. Mais plusieurs historiens et historiennes ont montré que l’offre de formation existait déjà, sous de multiples formes, au XIXe siècle, voire avant : écoles gratuites de dessin (à la vocation ouvrière, autour du dessin linéaire, et non pas artistique), cours du soir, écoles fondées par des patrons dans une logique paternaliste, cours ouverts dans des Bourses du travail au seuil du XXe siècle. L’enjeu est celui de la définition, qui doit permettre de repérer une conversion dont les rythmes sont variables selon les secteurs d’activité et les lieux : à partir de quand considère-t-on que la formation « sur le tas », sous la forme de l’apprentissage intégré ou non à l’institution du compagnonnage, ne suffit plus pour assurer la transmission ou la préparation au métier ? Cette étape de définition est complexe mais indispensable : on distingue l’enseignement professionnel, à destination des ouvrier·es et salarié·es, hommes et femmes, d’un enseignement technique davantage destiné aux fonctions d’encadrement (et qui s’est transformé, au prix de multiples mutations, en enseignement technologique) ; les usages des expressions d’enseignement professionnel, de formation professionnelle, d’éducation ouvrière, et jusqu’à l’apprentissage et l’alternance, ont évolué et imposent toujours de préciser ce dont on parle, sauf à confondre des réalités sociales et pédagogiques distinctes. Enjeux-UA : s’agit-il d’une histoire commune aux puissances industrielles européennes, ou y a-t-il une spécificité française ?

Stéphane Lembré : il n’y sans doute pas de spécificité française sur la longue durée, même si les rythmes des transformations peuvent être variés suivant les lieux - mais c’est vrai à l’échelle nationale comme à l’échelon local. Cette question soulève celles du retard et des comparaisons : longtemps, le regard porté sur la révolution industrielle s’est accompagné de l’idée d’un « retard » de la France par rapport à l’Angleterre, tandis qu’en matière de formation professionnelle et d’apprentissage, l’Allemagne est très souvent vue, jusqu’à nos jours, comme bien plus performante que la France. Dans le premier cas, on évoque désormais une voie française d’industrialisation, et l’on s’intéresse davantage aux circulations transnationales qu’à d’hypothétiques retards ou avances. Dans le second cas, on peut raisonner de manière comparable, en veillant surtout à la pluralité des rythmes et aux circulations de conceptions et de politiques en matière d’enseignement professionnel, comme le montre par exemple l’intérêt du Bureau international du travail pour la formation professionnelle, dont les conférences annuelles sont un lieu de comparaisons. Et encore faut-il veiller à comparer ce qui est comparable ! La situation de l’apprentissage n’est pas homogène dans l’Allemagne actuelle, à organisation fédérale, tandis que dans la deuxième moitié du XIXe siècle, il n’était pas rare que l’enseignement technique français, avec ses écoles d’ingénieurs, soit regardé avec envie par les responsables économiques et éducatifs anglais. Enjeux-UA : dans cet objectif de formation, quelles en furent les grandes étapes au 20e siècle, à très grands traits ?

Stéphane Lembré : deux grands repères sont généralement évoqués, qui ne résument évidemment pas les transformations de l’enseignement professionnel et qu’il faut replacer dans leur contexte. La loi du 25 juillet 1919, dite loi Astier, est vue comme la charte de l’enseignement technique en France. Toutefois, cela ne signifie pas qu’elle ait créé cet enseignement : le législateur prétend surtout mettre de l’ordre parmi des initiatives foisonnantes, en confirmant le certificat d’aptitude professionnelle (CAP) créé en 1911. En revanche, cette loi innove en créant une obligation pour les jeunes garçons et filles de moins de 18 ans déjà salarié·es de fréquenter, sur leur temps de travail, des cours professionnels organisés à l’échelon local. Malgré le succès inégal de ces cours, on s’inspire ici des cours de perfectionnement existants dans certains États allemands, et on encourage une alternance avant la lettre, que la création de la taxe d’apprentissage en 1925 permet de soutenir financièrement. Si ces cours professionnels obligatoires avaient été massivement suivis, ils auraient permis une première démocratisation scolaire, alors que l’instruction n’était obligatoire que jusqu’à 13 ans. Le second repère majeur serait la création du baccalauréat professionnel, en 1985. Certes, la loi du 16 juillet 1971, en faisant de l’apprentissage une « forme d’éducation », avait déjà marqué une étape importante, aux effets à moyen terme. Du côté de la formation professionnelle scolarisée, la création de ce baccalauréat relève à la fois d’une ambition - revaloriser, déjà ! - et d’une situation - le taux de chômage des jeunes, dont il faut tenter de juguler la hausse. En créant la figure de l’ouvrier·e-bachelier·e, il s’agissait de permettre une entrée sur le marché du travail à un niveau de qualification plus élevé que celle des lauréat·es d’un CAP. La tendance de ces bachelier·es à vouloir poursuivre leurs études une fois leur bac pro en poche, qui se manifeste rapidement, n’avait guère été anticipée. Enjeux-UA : quelles furent les relations dans ce domaine entre puissance publique (Etat / ministère de l’EN, voire Régions) et branches ou patronat ?

Stéphane Lembré : l’une des singularités de l’enseignement professionnel, c’est que son fonctionnement s’est toujours appuyé simultanément sur les collectivités locales, sur les entreprises, les professions ou les branches, et sur l’État. Cependant, chacune de ces parties prenantes reflète une pluralité d’acteurs et de conceptions (communes, régions pour les collectivités locales ; chef·fes d’entreprises, organisations patronales et syndicales ; administrations de l’État aux intérêts parfois divergents, comme ministère de l’Éducation nationale et ministère du Travail), tandis que suivant les périodes, l’État, les régions ou les branches ont pu détenir plus ou moins de pouvoir. Ainsi, le ministère de l’Instruction publique puis celui de l’Éducation nationale ont renforcé leurs prérogatives avec la loi Astier et dans les décennies suivantes ; les organisations patronales ont souligné à partir des années 1980 leur légitimité à s’impliquer davantage dans la formation professionnelle, et réclamé un rôle. Avec les lois de décentralisation des années 1980, les régions ont vu leurs compétences reconnues, mais la loi du 5 septembre 2018 pour la liberté de choisir son avenir professionnel leur a retiré une partie de leur pouvoir. L’équilibre dans la gouvernance nationale et régionale est donc relativement précaire et pèse sur les réalisations ainsi que sur les priorités.

Enjeux-UA : en quelques mots, les dernières années Macron marquent-elles une rupture, ou une continuité avec le passé ?

Stéphane Lembré : le choix de soutenir massivement l’apprentissage et les transformations du lycée professionnel sont certainement des évolutions importantes, mais qui prennent sens en les situant dans des transformations de plus long terme : le développement de l’apprentissage, vu comme une promesse d’insertion plus aisée dans l’emploi, est réclamé par les organisations patronales et par certains élus depuis les années 1980 et 1990, tandis que les réformes du LP s’enchaînent depuis celle de 2009. Encore faut-il préciser que l’appréciation des ruptures passe aussi par la durée de vie des mesures adoptées : de la diminution des soutiens financiers au recrutement d’apprentis à la remise en cause du parcours différencié de l’année de terminale bac pro, la rupture n’est pas forcément durable, quand l’instabilité, elle, pèse sur le quotidien.