Dix ans de politiques éducatives : le bilan (2017-2027)

Premier degré L’urgence est d’inverser la déprofessionnalisation en marche

Dans le 1er degré, TALIS 2024 (enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage), présentée par la DEPP en octobre 2025, montre que la satisfaction vis-à-vis des conditions d’emploi, pour les professeur·es d’école (PE) d’élémentaire est passée de 71% en 2018 à 49% en 2024. C’est la chute la plus importante de tous les pays enquêtés (recul de 22 points), juste devant les enseignant·es français·es de collège dont la satisfaction baisse de 21 points. Aucun autre pays ne connaît un tel recul.

De nombreuses raisons expliquent ce grave mal-être professionnel, et l’inclusion à marche forcée sans les moyens ni les formations nécessaires est sans doute en tête de la déstabilisation profonde et durable de la profession. Mais nous voudrions ici éclairer la politique éducative qui a été engagée dès 2017 dans le 1er degré sous un angle moins immédiatement identifiable, mais qui a organisé une véritable déprofessionnalisation du métier d’enseignant. Cette politique éducative, conduite par Jean-Michel Blanquer à partir de 2017, n’a pas dévié depuis, malgré la succession de sept ministres après lui. Nous voulons parler du virage de l’institutionnalisation des données probantes en France, articulée à un projet réactionnaire et d’assignation des élèves dans une société inégalitaire. Ce virage a été mis en œuvre grâce à un pilotage pédagogique de plus en plus injonctif, organisant un appauvrissement des contenus enseignés, autour des évaluations nationales progressivement généralisées depuis 2018. Blanquer rue de Grenelle, la rupture

Nous sommes peu nombreux·ses à nous souvenir de la conférence de presse de décembre 2017, au cours de laquelle le « nouveau » ministre affirmait qu’il relève de la « non-assistance à personne en danger » que de laisser un·e enseignant·e choisir la méthode et le manuel qui lui conviennent. Pourtant, la direction était donnée. Pour agir sur le système éducatif et le travail des enseignant·es, deux voies sont possibles : le renforcement de la professionnalité des actrices et acteurs en misant sur leur capacité à ajuster leur enseignement aux réalités de leur classe, pour construire les meilleures dynamiques d’apprentissage possibles… ou la mise sous tutelle d’un métier alors considéré comme d’exécution de protocoles pensés par d’autres.

Pour organiser cette deuxième option, c’est tout un écosystème de mesures qui a été déployé : la caution scientifique de l’entrée de l’école française dans l’ère des données probantes étant assurée par le CSEN (conseil scientifique de l’Éducation nationale) créé en 2018 et placé sous la direction du neuropsychologue Stanislas Dehaene. À l’annonce de la création de ce conseil, une tribune proposée par la FSU-SNUipp a été signée par 56 chercheur·ses et représentant·es des mouvements pédagogiques, pour rappeler que « la complexité des processus d’apprentissage suppose une coopération durable entre chercheurs et praticiens » puisque « c’est le pédagogue qui s’empare, traduit, et met en œuvre la ressource délivrée par la recherche ». De nombreux chercheurs et chercheuses contestent « l’éducation fondée sur les données probantes », parce que dans ce cadre se trouvent progressivement écartés tous les enseignements qui ne sont pas mesurables et quantifiables. Citons Stéphanie Demers, lors d’un « workshop » sur les données probantes en éducation en 2022 : « En observant et analysant la pyramide de la preuve présentée dans le document du CSEN, l’on note que plus on monte dans la pyramide, plus on s’éloigne de la complexité, plus les éléments de la complexité sont brouillés. Et les données probantes ne peuvent pas faire l’économie de la fragmentation, leur nature même étant de découper. Elles fragmentent la personne, la compartimentent en variables, en produit issu d’un processus, en un « extrant » en quelque sorte. Et donc à cet égard-là, la complexité du monde est niée tout comme l’est la complexité de l’humain. En soi, les données probantes ne sont pas répréhensibles, mais leur usage et la mobilisation qui en sont faits le sont. ».

Un écosystème redoutable… au service d’un projet réactionnaire et d’une école inégalitaire

Au cœur de la nouvelle organisation de l’école se trouvent les évaluations nationales standardisées, imposées progressivement à tous les niveaux de l’élémentaire (ainsi qu’en 6e, 5e, 4e, 2e et CAP). Ces évaluations, qui se concentrent par définition sur des items mesurables, sont très vite devenues non plus des outils de mesure, mais des indicateurs des objectifs à atteindre. Ce qui a considérablement appauvri les pratiques elles-mêmes. Le meilleur exemple est la pratique de la mesure au chronomètre de la vitesse de lecture, réduite à l’oralisation sans critère de compréhension, dès le CP et chaque année d’élémentaire. Les dernières évaluations de 6e montrent qu’en 4 ans, les performances en « fluence » ont augmenté de 7 points (IPS 1) à 9 points (IPS 5), pendant que la compréhension perdait 15 à 16 points, chutant à un score moyen de 26,2 sur 100 pour les élèves d’IPS 1 (correspondant aux catégories sociales les moins favorisées).

Tous les programmes de primaire ont été réécrits, s’organisant autour des items des évaluations comme compétences centrales de l’enseignement. Ces programmes, une première grâce à la commande de Gabriel Attal dans son pack du « Choc des savoirs », intègrent les objectifs chiffrés à atteindre pour des compétences comme la fluence en lecture ou la fluence numérique. Est-il nécessaire d’expliquer que les entraînements techniques survalorisés créent un véritable « empêchement d’apprendre » pour les élèves à qui l’école devrait permettre de construire de nouveaux rapports aux langages, et les chemins de la compréhension et de l’élaboration intellectuelle ? Les écarts entre élèves d’Éducation prioritaire et élèves hors EP ne se résorbent pas, contrairement aux mensonges ministériels.

Le pilotage pédagogique a fait l’objet d’une attention particulière, afin qu’aucun·e PE n’échappe aux priorités de contenus et de pratiques imposés, même si l’Éducation prioritaire a été mise sous pression d’une manière nettement plus forte qu’ailleurs : l’encadrement des pratiques était déjà posé dans le « Vademecum 100% de réussite » de 2019, il est confirmé dans la dernière circulaire du 29/06/2026 qui impose des visites de classe chaque année, y compris aux PE expérimenté·es, ainsi que la présence de l’IEN ou d’un·e conseiller·e pédagogique aux conseils des maître·sses. Les classes dédoublées, mises ainsi sous tutelle, ne produisent que peu d’effet alors même que les progrès permis par les baisses d’effectifs sont bien documentés par la recherche…

Ce « pilotage » autoritaire est cependant subi par les écoles de tous les secteurs de scolarisation, avec les « résidences pédagogiques » imposées, où les résultats aux évaluations nationales sont épluchés et les pratiques contrôlées. Les directrices et directeurs d’école sont également enrôlé·es dans ce pilotage délétère depuis le nouveau référentiel publié contre l’avis de toutes les organisations syndicales le 19 mai 2026. Et pour mesurer l’ampleur de l’organisation d’une école sous contrôle, n’oublions pas le CASF (conseil académique des savoirs fondamentaux), qui fait de chaque rectrice ou recteur depuis 2023 un pilote pédagogique, à partir des indicateurs des évaluations nationales des écoles et établissements de son académie.

Et donc, qu’attendre de 2027 ?

Les prochaines présidentielles doivent être l’occasion d’affirmer que rien ne peut remplacer une professionnalité enseignante renforcée et soutenue. Il sera temps de mettre un terme à « l’evidence-based-education » en France, comme il sera temps de stopper un pilotage autoritaire délétère, qui ne produit que déprofessionnalisation et tri social des élèves. Sortir de ce fonctionnement demandera cependant à toute une chaîne hiérarchique de renoncer aux outils de cette politique, évaluations standardisées et tableaux de pilotage en tête, afin de retrouver le chemin d’une école égalitaire et émancipatrice, pensée au quotidien par ses acteurs et actrices.

En attendant, la FSU-SNUipp continue son travail de fond avec la profession, partageant ressources et outils de résistance, malgré des conditions dégradées.

Alexandra Dehouck, Sarah Hamoudi-Wilkowsky, Betty Jean dit Teyssier, Rachel Schneider